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LIVRO DIDÁTICO COMO MEIO NA PRODUÇÃO CULTURAL ESCOLAR

Maridalva Bonfanti Maldaner

Otavio Aloisio Maldaner 

 

De acordo com a Teoria Histórico Cultural com base em Vigotski (1988, 2001), o ser humano, em sua especificidade, é um ser constituído pela cultura, devendo entender-se por cultura todos os artefatos concretos e simbólicos que a humanidade produziu e produz e que pode, de alguma forma ser significada em cada nova geração e junto a cada ser humano. É essa forma especial de constituir os humanos que permite processos evolutivos acelerados em período relativamente curto da existência da espécie atual e, especialmente, a partir dos anos em que os registros escritos das produções permitiram uma significação mais qualificada de uma geração para outra. Mais ainda quando se cria um espaço e uma forma especial dessa significação, que se conhece, a partir da Modernidade, como escola. Na Escola Moderna, sem desconsiderar outras formas culturais, o centro de preocupação é o conhecimento, que de alguma forma ou outra foi sistematizado em áreas, especialidades e disciplinas. As disciplinas adquiriram um sentido muito especial na Escola, sendo ainda hoje os principais organizadores do trabalho escolar, o que também se reflete nos livros didáticos.

Sem negar outros espaços de significação cultural, inclusive muito mais antigos que a atual Instituição Escolar, como as formas organizadas ou não da oralidade entre membros de gerações diferentes, bibliotecas, teatros, museus, rituais entre muitos outros, a escola é hoje o espaço indispensável de significação da cultura e a preparação das novas gerações para iniciação de sua recriação de acordo com as novas necessidades humanas. Nesse processo escolar constituem-se as capacidades humanas mais básicas necessárias para a ação de cada sujeito na sociedade. A Escola, como instituição social, também criou uma cultura própria de executar da melhor maneira o seu papel social, que é na forma do ensino possibilitar aprendizagens individuais e coletivas das crianças e adolescentes.

Desde o início da escolarização propriamente dita, hoje a partir dos seis anos, a criança vai se deparar com muitos artefatos culturais e com um deles em especial: o Livro Didático (LD)! Este, dentre muitos outros livros, é muito especial por uma série de razões.

Sob o ponto de vista do ensino e/ou do ponto de vista didático pedagógico, já se admite há um bom tempo que o conhecimento, que capacita as pessoas, institui habilidades e que permite a elas a agirem com sabedoria no contexto social. Para isso, é necessário que haja um processo interativo entre os atores do processo escolar, professor/estudantes no qual o LD pode tornar-se um meio de significação qualificado. A grande questão é saber como e quando esse meio é potencializado. Na concretização de se tornar um meio qualificado dão-se as divergências entre os atores que têm a função de propor as diretrizes para a sua produção, distribuição e seu uso. Mas há muitos outros atores envolvidos com interesses divergentes, chegando até aos professores, aos estudantes e aos pais que enviam seus filhos para determinada escola.

Por contemplar determinado conhecimento a ser significado dentre muitos outros, principalmente aqueles conhecimentos que dizem respeito à compreensão do que seja o ser humano na sua história, forma de organização social, ser de direito e de deveres, as escolhas dos conhecimentos terão grande influência na constituição do pensamento das crianças e adolescentes, na valorização das diferentes manifestações culturais, nas formas de organização política entre tantas outras possibilidades de atuação social. Por isso mesmo, o livro didático está cercado de controvérsias, mas sua importância é quase sempre reconhecida. Bittencout (2004) coloca, inclusive, o livro didático como objeto cultural contraditório e gerador de críticas e polêmicas, mas é um instrumento fundamental no processo de escolarização. Para Martins (2006) o livro didático é um artefato cultural, com sua história vinculada à própria história do ensino escola, do aperfeiçoamento das tecnologias de produção gráfica e dos padrões mais gerais de comunicação na sociedade.

Mesmo que haja um certo consenso na escolha de determinados conhecimentos ensináveis em uma ou outra disciplina, existindo já uma certa cultura curricular instalada, como nas Ciências da Natureza, na Matemática, há outras disciplinas, principalmente aquelas que permitem debater comportamentos e práticas em contínua mudança, como as Ciências Humanas, a Literatura, Manifestações Culturais, Filosofia, Religião, que propiciam calorosos debates, envolvendo pais, professores, gestores e outros responsáveis pelas políticas educacionais. Há, ainda, outros atores sociais, como os da área econômica, que muitas vezes simplificam a questão e apenas veem como necessária uma sequência curricular escolar que habilite as novas gerações para aquilo que o mercado oferece. O desenvolvimento humano em sentido ampliado não é visto como um valor. Tudo isso influencia nas escolhas da organização de um LD, como se pode perceber no debate ainda aceso sobre o conteúdo de determinadas questões da prova do ENEM ou da inserção de determinados conteúdos em LD, como aqueles que debatem sobre questões de gênero, inclusão e manifestações culturais ligadas a minorias.

Deve-se compreender que a cultura humana não se restringe a uma visão única e unificada da própria criação cultural histórica. Há alguns meios culturais de constituição do humano que são comuns, como a escrita contemporânea, as formas matemáticas de compreender e organizar o mundo, as relações econômicas. Mas há outros meios sobre os quais as pessoas divergem se devem fazer parte da educação escolar e lutam para que outros entrem na escola onde estudam seus filhos. Isso também instaura a cultura de determinada escola e que irá influenciar na escolha de determinado LD e não outro. Por exemplo, um livro com mais conteúdos sistematizados, textos mais longos ou mais curtos, com mais ou com menos exercícios a serem realizados. Outros propõem que sejam LDs na forma de temáticas de estudo e pesquisa, que abram para indicações de novas leituras, inserção de conhecimentos contextualizados.

Por ser um artefato cultural, o LD também é e pode ser recriado em sua forma e em sua finalidade. Por exemplo, já houve época em que o LD era praticamente a única fonte de informação para as crianças e adolescentes, isso aconteceu há três gerações cujos avós têm hoje seus netos na escola. Para essas crianças os LDs com muitas informações podem ter pouco valor, pois têm acesso a elas de forma, muitas vezes, bem mais qualificada por outros meios de produção de informação. Isso vale para todas as áreas do conhecimento, mas é muito evidenciado em Ciências da Natureza, por exemplo, em História, em determinados tópicos da Geografia, da Organização Social, da Geopolítica, nos dados da Estatística e tantas outras. Desta forma, professores, especialistas em currículo e autores de LDs passam a compreender melhor a produção do conhecimento escolar. Ele não pode mais ser de multiplicação de informações, mas de produção de pensamento coerente sobre determinada situação da realidade indicada pela significação de alguns conceitos estruturantes desse pensamento. Em outras palavras, a função do LD e dos outros meios culturais na escola é a de produzir conhecimento, pensamento e reflexão sobre determinada porção do real em debate e estudo. Denominamos isso de contextualização.

Outra característica importante dos LDs é aquela que permite contemplar a aproximação das disciplinas escolares, algo que decorre da ideia apresentada no parágrafo anterior. Ao buscar entender uma determinada realidade ou o real dado, logo se manifesta sua complexidade. A complexidade não pode ser contemplada apenas por uma disciplina escolar, necessita da conjunção de várias disciplinas, levando à interdisciplinaridade e à transdisciplinaridade. A organização do trabalho didático pedagógico por temáticas costuma favorecer essa característica e ela pode ser realizada mesmo que os LDs ainda não tenham essa mesma organização. Neste caso, os LDs serão apoio e não mais a sequência didática do trabalho pedagógico nas aulas.

Essas e muitas outras características e funções dos LDs no trabalho escolar mostram a importância da participação do professor, que inicia muito antes da escolha do LD a partir do conhecimento de professor constituído em sua formação profissional na Graduação e na atividade profissional.

Atualmente, os livros didáticos utilizados nas escolas da rede pública do país são avaliados, aprovados e distribuídos por um programa do Ministério da Educação, o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Esse programa é resultado de um percurso histórico de iniciativas para a distribuição de livros didáticos, surgindo com essa nomenclatura em 1985.

O Brasil é um dos países que tem maior distribuição de livros, o faz crer que a disputa por títulos aprovados pelas comissões de avaliação e a articulação da distribuição pelas editoras seja muito grande.

A discussão do processo de trabalho com livros didáticos precisa ser ampliada, sob uma série de aspectos, uma vez que o trabalho com produtos editoriais tem sofrido transformações advindas da crescente tendência à aferição de lucros nesse campo de produção especializado. Essa justificativa fundamenta-se em estudos como os de Apple (1989, 1995, 1997) para quem se está perdendo o controle sobre partes substantivas do currículo e da tecnologia, “à medida que as ideologias e as práticas capitalistas penetram no centro de um grande número de salas de aula” (1997, p.15) (TEIXEIRA, R. de F. B. 2015, p.9419)

Não raro as escolas e professores são envolvidos em ofertas de mercado que oferecem prêmios diante de escolhas e decisões por determinado material. Isso pode produzir distorções nos melhores critérios de escolha dos livros mais adequados para determinada escola.

A questão do livro didático faz parte de pautas em reuniões e encontros, indicando pontos de reflexão frente à necessidade de professores e gestores avaliarem o processo de suas escolhas, alinhadas à proposta pedagógica e curricular, à singularidade e especificidade de cada escola. Ainda cabe aos sujeitos da escola decidir em quais das etapas da escolaridade esse material é mais apropriado, confirmando a autonomia dos professores e da escola para decidir sobre a condução de práticas pedagógicas que requerem envolvimento com o contexto dos alunos, suas linguagens, experiências e produções singulares.

Hoje a escolha do LD é geralmente realizada a partir de uma reflexão coletiva entre professores, coordenadores pedagógicos e gestores, atendendo às peculiaridades e necessidades da escola em consonância com o Projeto Político e Pedagógico, com a realidade sociocultural das comunidades e de acordo com a legislação e Diretrizes Curriculares. Porém, há alguma indicação de que a escolha do livro didático estará sob a responsabilidade das redes municipais e estaduais. Esse é um ponto polêmico que pode alterar a dinâmica do PNLD, sendo uma alteração substancial que precisa ser discutida diante de seu impacto na condução das práticas pedagógicas pelos professores e dos seus reflexos, na adesão ou não, ao modelo de escolha padronizada.

Referências

BRASIL. Edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas para o Programa Nacional do Livro Didático PNLD 2018 – ensino médio. Brasília: Ministério da Educação, FNDE, 2015.

 ______. Guia de livros Didáticos: PNLD 2018. Apresentação. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica, 2017.

BITTENCOUT, C.M.F. Apresentação da seção em foco: História, produção e memória do livro didático. Educação e Pesquisa, set/dez.2004, V.30, n.3, p.471-473.

MARTINS, I. Analisando livros didáticos na perspectiva dos Estudos do Discurso. Proposições, São Paulo, V.17, n.1, p.118-136, 2006.

TEIXEIRA, Rosane de Fátima B. Significados do Livro Didático na Cultura escolar. IN X CONGRESSO NACIONAL DE EDUCAÇÃO – EDUCERE, PUCPR, Curitiba, 2011.

VIGOTSKI, L.S. A Construção do Pensamento e da Linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 2001. (Texto integral traduzido do russo Pensamento e Linguagem, por Paulo Bezerra, USP, SP).

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. São Paulo: Martins Fontes, 1988.